Cada 24 de enero, con motivo del Día Internacional de la Educación, reaparece una pregunta que en España nunca termina de cerrarse: ¿debemos ampliar la escolarización obligatoria? El debate no es nuevo. Han pasado ya más de treinta y cinco años desde la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), la ley que fijó el marco de una escolarización comprensiva hasta los 16 años y ordenó el sistema educativo tal y como lo conocemos hoy. Sin embargo, el contexto social, económico y cultural de 1990 poco tiene que ver con el actual. Por eso, volver sobre esta cuestión es una necesidad de evocaciones pedagógicas, pero que también debe considerarse en clave política.
En general, la ampliación de la escolarización suele presentarse como una respuesta recurrente a los problemas que pesan sobre la “conciencia” de los sistemas educativos, si se me permite esta expresión: el abandono educativo temprano, la desigualdad social, la precariedad laboral juvenil debida a la baja formación o cualificación, o la fragilidad de la formación postobligatoria. En España, aunque los indicadores mejoran y las reformas introducidas en la nueva Ley de la Formación Profesional ayudan a mejorar el panorama, el abandono temprano sigue por encima de la media europea y afecta de manera desproporcionada al alumnado de origen social más vulnerable. Ante este escenario, extender la obligatoriedad hasta los 18 años puede verse como una solución razonable, incluso inevitable. No obstante, la experiencia y la información que aportan los estudios comparados de otros sistemas educativos, así como la investigación reciente invitan a ser más prudentes.
Con la LOGSE no solo se amplió la escolarización obligatoria hasta los 16 años, sino que se apostó por un modelo comprensivo, integrador y orientado a garantizar una base común de aprendizajes. Aquella reforma respondió a un consenso social amplio sobre el valor de la educación como derecho de la ciudadanía y como instrumento del estado para la cohesión social. Con el paso del tiempo, sin embargo, se fueron acumulando críticas y no pocos descontentos. Todo ello justificó que se dictaran sucesivas leyes educativas con las que, cada una a su manera y desde perspectivas políticas encontradas, se abordaran los problemas que en cada momento se percibían como más preocupantes: pérdida de nivel académico, dificultades de convivencia en las aulas, inclusión o una insuficiente atención a la diversidad de intereses y ritmos del alumnado adolescente.
Recientes revisiones sobre el tema, como las recogidas en el monográfico de la Revista Educación (Vol. 411, 20/01/2026), muestran que la ampliación de la obligatoriedad tiene efectos ambivalentes. Aunque esta ampliación sirviera para mejorar el acceso (edades tempranas anteriores a los 6 años) y, en el otro extremo, se asegurara la permanencia en el sistema (de 16 a 18 años o más), esto no garantizaría por sí solo ni mejores resultados académicos ni una reducción automática de la desigualdad. En algunos contextos, incluso, lo que podría generar es mayor desafección escolar, fatiga y rechazo, especialmente cuando la escuela no logra ofrecer itinerarios significativos y alternativos para quienes no encuentran sentido en una formación exclusivamente académica.
España no está sola en este debate, muchos países de nuestro entorno han ampliado la escolarización obligatoria antes de los 6 años, después de los 16 o en ambos extremos. En el norte de Europa, la extensión hasta los 18 años suele ir acompañada de una fuerte inversión pública, sistemas sólidos de orientación académica y profesional y una oferta diversificada de formación general y profesional. En esos casos, la obligatoriedad no se vive tanto como una imposición, sino como una garantía de oportunidades reales.
En otros contextos, la ampliación ha sido más formal que efectiva. Países que han alargado la escolarización sin aumentar los recursos, sin revisar el currículo o sin adaptar la organización de los centros han comprobado que los problemas de fracaso y exclusión simplemente se desplazan y se extienden a otras edades. La historia educativa comparada recuerda, además, que la obligatoriedad nunca ha funcionado mediante la coerción. Allí donde ha tenido éxito, ha ido acompañada de políticas sociales, apoyo a las familias y de centros educativos capaces de responder mejor a las expectativas y necesidades de los estudiantes.
Pero es que, además, aunque los estudios recogidos en el monográfico señalado subrayan que la ampliación beneficia especialmente al alumnado más vulnerable, a su vez, advierten de sus costes. No solo económicos, en términos de infraestructuras y profesorado, sino también sociales. Para muchos jóvenes de clases populares, permanecer más tiempo en el sistema educativo implicaría retrasar su entrada en el mercado de trabajo y renunciar a ingresos que en algunos casos son básicos para la mera subsistencia personal y/o familiar. Ignorar esto, también sería una forma sutil de mirar para otro lado o de injusticia.
Por otra parte, a ello habría que sumar otro elemento clave: la formación del profesorado. Ampliar la escolarización obligatoria sin repensar quién enseña, cómo se enseña, con qué medios y apoyos, es un predictor seguro del desencanto; otro factor de riesgo que añadir a la precaria salud profesional de los docentes. Trabajar con adolescentes de 16 a 18 años exige competencias profesionales específicas, equipos multidisciplinares y una identidad docente que combine exigencia académica, acompañamiento ético y comprensión del contexto social.
La LOMLOE ha reabierto, aunque de forma tangencial, este debate. Al reforzar el enfoque competencial, la equidad y la inclusión, la ley asume implícitamente que el problema del sistema educativo español no es tanto el acceso como el sentido de la escolarización; por lo tanto, la ampliación de la obligatoriedad no se plantea abiertamente, quizá por el temor a reactivar una controversia política sin consensos amplios. Aun así, extender la escolarización hasta los 18 años sería coherente con el espíritu de la ley solo si va acompañada de una redefinición de lo que entendemos por educación básica y común. Tampoco parece conveniente, en este momento político tan crispado, argumentar en torno a la idea de adelantar la obligatoriedad de la escolarización, ya que podría entenderse como una intromisión del estado en una competencia que bien puede mantenerse reservada a las familias.
Por otra parte, y llegados a este punto, resulta imprescindible recuperar una distinción que a menudo se diluye en el debate público: educación y escolarización no son sinónimos. La escolarización es una forma histórica, institucionalizada y regulada de educación, pero no la agota. Hoy más que nunca, una parte sustancial del conocimiento circula fuera de la escuela; en entornos digitales, culturales y sociales que influyen de manera decisiva en la formación de niños y jóvenes. Ignorar esta realidad conduce a una visión empobrecida tanto de la escuela como de la educación. La paradoja es evidente, nunca ha habido tanto acceso a la información y al conocimiento y, al mismo tiempo, nunca ha sido tan necesario un espacio común que ayude a interpretarlo, ordenarlo y dotarlo de sentido. Ahí reside la función insustituible de la escuela y del profesorado, no en competir con el conocimiento que circula fuera, sino en ofrecer tiempo, mediación y criterios para convertir esa abundancia informativa en saber compartido. Desde esta perspectiva, ampliar la escolarización obligatoria no debería significar “retener” más tiempo a los jóvenes en aulas tradicionales, sino repensar qué experiencias educativas merecen ser comunes, básicas y obligatorias en una sociedad saturada de estímulos como es la nuestra.
En consecuencia, y siempre a mi entender, quizá la pregunta de fondo no sea si debemos ampliar la escolarización obligatoria, sino bajo qué condiciones tendría sentido hacerlo. La obligatoriedad es un logro de las sociedades democráticas porque garantiza un derecho y obliga a los poderes públicos a hacerlo efectivo. Treinta y cinco años después de la LOGSE, y en pleno despliegue de la LOMLOE, el reto no es añadir años por arriba o por abajo de forma mecánica; el reto será decidir qué merece la pena hacer obligatorio en un mundo donde aprender ya no depende solo de estar escolarizado formalmente. No podemos correr el riesgo de confundir más escolarización con más educación, porque esa confusión no solo termina pasando factura sobre los resultados, sino que puede suponer que algunos, en un afán ultraliberal, terminen por poner en duda la legitimidad social de la escuela y los del común salgamos perdiendo.
